BM: Utviklingsarbeid

SØT-modellen er en modell for didaktisk planlegging som består av tre faser. 

• Fase 1 handler om å bli kjent med nåsituasjonen, ståsted: Hva er vår praksis og virkningen den har på barn (og andre) i barnehagen? Hvilke  mentale modeller / autopoiese / verdier, holdninger og kunnskap styrer denne praksisen? Fasen kreveer planlegging og gjennomføring av aktiviteter som støtter kritisk refleksjon. I LSU møter studenten metoder som "dekonstruksjon av praksisfortelling" og veiledning for å sikre slik refleksjon.  Fasen krever god tid for å sikre medvirkningsprosesser som støtter mentalisering, indremotivasjon og oppslutning om utviklingsarbeidet. 
  
  
• Fase 2 handler om å lage et felles bilde, en felles visjon, for hva som skal kjennetegne praksis slik vi ønsker den skal være. Studentene møter metoder som glansbildebeskriving og SMART-mål. Fasen krever planlegging og gjennomføring av aktiviteter som bygger fram en felles, koordinert forståelse av felles visjon. Fasen krever normalt mindre tid enn fase 2.
  
  
• Fase 3 handler om å identifisere gapet mellom S (ståsted) og Ø (ønsket situasjon). Hva kan, må og vil vi endre i egen praksis? Og hvordan kan forandringen deles opp i deler, tiltak, som vi vi kan gjennomføre i hverdagen og oppleve personlig mestring? Tiltak kan bli sett på som aksjoner som består av: Prøve ut ny handling + dokumentere hva som skjer (effekten av) ny handling + kritisk refleksjon over dokumentasjonen. Fasen krever normalt mindre tid enn fase 1. 

Å lese (og reflektere kritisk over det vi leser), kan gjøres i alle faser. For å bli kjent med hva forskning sier bør kjennetegne ønskesituasjonen, hva praksiser som støtter t.d. medvirkning, lek, ... Når lesing blir brukt for å gi et felles kunnskapsgrunnlag, kan lesing bli sett på som et tiltak som dekker gapet fra bunnen. Studentene møter dialogseminar som en metode i arbeidet. 

Kritisk refleksjon er refleksjon som bidrar til dobbeltkretslæring. Det vil si at vi vurderer, analyserer og stiller spørsmål ved styrende faktorer som egen målforståelse, verdier, holdninger og teorier innenfor en bestemt kontekst. Dette innebærer en dyp og meningsfull vurdering av egne erfaringer og praksis, med hensikt å bidra til (dobbelt)kretslæring for å forbedre og utvikle kvalitet i egen praksis.

Å reflektere kritisk handler også om å undersøke maktrelasjoner og hvordan de påvirker vår praksis. Det vil si at vi bidrar til forandring ved å problematisere praksis som “blir tatt for gitt”. Vi må stille oss undrende til hva som skjer, vi må våge oss ut av egen og felles komfortsone når vi prøver å forstå både hva og hvorfor. Det kan f.eks. føre til at vi ikke lenger ser på høy lyd og stor aktivitet rundt matbordet som problematisk støy, men som tegn på at barn viser glede over mat og det sosiale samværet rundt bordet. (Bøe & Thoresen, 2019, s. 102).

I prosessen med kritisk refleksjon, er det viktig å:

1. Identifisere erfaringer eller situasjoner som krever refleksjon. Dette kan være en spesiell hendelse, en utfordring, en suksess eller en feil.
2. Analysere erfaringen eller situasjonen for å forstå hva som skjedde, hvorfor det skjedde, og hvordan det påvirket deg og andre.
3. Vurdere egne antagelser, holdninger og handlinger i forbindelse med erfaringen eller situasjonen. Dette involverer å stille spørsmål ved egne overbevisninger, forutsetninger og handlinger.
4. Lære fra refleksjonen** ved å identifisere hva du kan gjøre annerledes neste gang, hvilke nye innsikter du har fått, og hvordan du kan bruke denne læringen i fremtidige situasjoner.
5. Anvende læringen i praksis. Dette kan innebære å endre atferd, tilpasse strategier, eller implementere nye tilnærminger basert på det du har lært.

(Sikt-KI-chat, kvalitetssikret og justert av Hilde Muren)

Å arbeide improvisatorisk "peker på det spontane, det uforutsette, det som utvikles mens det skjer" (Jansen, 2013, s. 83). Dette uforutsette kan handle om den andre (medarbeider, barn, foreldre) sin medvirkning, deres forsøk på å påvirke det som skjer / kan skje.

GLL, gjort-lært-lurt, er en enkel metode for vurdering av for eksempel pedagogisk arbeid i barnehagen. Metoden er utviklet av Tom Tiller og har som formål å fremme refleksjon og læring av egen praksis for å bli enda bedre neste gang. GLL-metoden er en måte å skrive logg på, knyttet til kollektiv evaluering og refleksjon. Når du  bruker et slikt skjema, ser du på aktiviteten eller hendingen med et "utenifra-blikk", med et ønske om forbedring. 

Dere ser tilbake på erfaringene deres og svarer på disse spørsmålene: 

1) Hva har vi gjort?

Her beskriver dere arbeidet, situasjonen eller hendingen som dere skal reflektere over

2) Hva har vi lært?

Her analyserer / vurderer dere hva dere har lært på bakgrunn av det som dere har gjort, dvs. de viktigeste erfaringene deres. 

3) Hva er lurt å gjøre videre? Neste gang du skal ha en lignende aktivitet?

Her vurderer dere om det kan være lurt å forandre handlinger, praksis, tankemåter og målforståelse og hvordan dere kan gjøre nytte av det som dere har lært i senere situasjoner.  Hva er lurt å gjøre videre, mer av, mindre av eller gjøre annerledes.

Eksempel 1

Nakling og Vavik, 2010

Autopoiese og mentale modeller handler om vårt indre, lukkede bilde av oss selv og av verden rundt oss.  Det handler om egne verdier, holdninger, kunnskap og erfaringer. (Maturana i Hornstrup et.al, 2023; Senge i Jernes & Alvestad, 2022).

Mentalisering handler om å åpne opp eigen autopoiese, egne mentale modeller. Om å se seg selv utenifra og andre innenifra. Mentalisering krever møte med "den andre", møte som er preget av åpenhet, balanse, empatisk lytting, nøytral nysgjerrighet og tålmodighet. (Rasmussen & Hagelkvist, 2016). 

Dekonstruksjon er en metode som skal hjelpe oss "å få tilgang til det som er fraværende" - og som kan åpne opp for hva vi ønsker mer av i praksis. Studentene møter metoden knyttet til kritisk refleksjon over en praksisfortelling. Første skritt å å gripe fatt i sentrale ord i fortellingen, f.eks. faste plasser, faste tider, ... Neste skritt er å lage binære ordpar, dvs. finne ord som står i motsetning til hvert sentral ord som er funnet. F.eks. fast - fleksibel, hjelpe - klare sjølv, ...  (Bøe & Thoresen, 2017). 

Målene i rammeplanen er kvalitative og gir rom for mange, ulike forståelser. Forståelser som kan være lukket for både oss selv og for andre. For å bygge en felles, koordinert visjon, kan glansbildebeskrivelse brukes som metode. F.eks. at vi lager en praksisfortelling som beskriver hvordan målet, vår felles visjon skal oppleves av barna (og av oss). F.eks. hvordan høres rollelek ut? 

SMART-mål handler om å øke felles bevisshet om målene for virksomheten og vurdere i hvilken grad de er spesifikke (presise), målbare, akseptable, realistiske og tidsbestemte. Hvordan kan, bør og vil vi forstå godt foreldresamarbeid, "god omsorg, medvirkning m.m.  Men - «... De færreste oppgavene i barnehagen lar seg effektivt redusere til et sett SMART-mål…smartere å bruke litt mer vage mål for de fleste oppgaver … gir spillerom for intelligente vurderinger …» (Gotvassli, 2013, s. 75)

Aktivitet handler om det studenten planlegger og gjør for å bli kjent med situasjonen nå og med ønskesituasjonen..

Aksjoner handler om tiltak som kan dekke gapet mellom ståsted og ønskesituasjon. Det må være tiltak som utfordrer den enkeltes personlige mestring og som samtidig er små nok til at mestring oppleves å være innenfor rekkevidde. For at et tiltak skal kunne bli forstått som en aksjon, må tiltaket bestå av tre deler: 

1. Prøve noe nytt.
2. Dokumentere hva som skjer når dette nye blir prøvd ut.
3. Kritisk refleksjon over dokumentasjonen.

(Bøe & Thoresen, 2017)

Dialogseminar kan bli sett på som en aksjon eller som del av en aksjon.  

Dialogseminar er en metode for å "bli erfaren snabbare" gjennom å reflektere over ord som er skrevet. Det kan handle om en praksisfortelling, en teoriartikkel, en barnebok eller en oppveksthistorie. Gjennom deling og refleksjon av en opplevelse og forståelse av "det som er skrevet", kan koordinert forståelse og praksis bygges. Samtidig bygger en felles faglig språk og trener evnen til å tenke reflekterende og bidra til kunnskapsbygging (Nissen et.al, 2015).

Lederdager er et arbeidskrav og studenten har to forsøk på arbeidskrav. Praksislærer skal være til stede under gjennomføringen av lederdager for å veilede underveis og for å vurdere til godkjent/ikke godkjent. Hvis praksislærer ikke kan være til stede, skal en annen pedagog ha ansvaret.

Student og praksislærer avtaler tidspunkt for gjennomføring av lederdager senest første praksisuke. Studenten skal dele planen for lederdagen til veiledning med praksislærer, før gjennomføring. Veiledning før hver lederdag skal være rettet mot lederdagen og rollen som pedagogisk leder. For å sikre selvutvikling skal studenten velge et område i rollen som leder som han vil arbeide konkret med i gjennomføringen av lederdagen. Når han har valgt område, skal han formulere et mål som han ønsker å nå i gjennomføringen. Med grunnlag i veiledning justerer studenten planen før gjennomføring. Studenten skal ta i bruk didaktisk og faglig kompetanse i arbeidet. Gjennom dialog skal studenten gjøre planen kjent for personalet. Det er viktig å klargjøre roller og forventninger til hverandre. Slik kan både student og personalet skaffe seg en oversikt over oppgavene som den enkelte har.  

I planen for lederdagen må studenten inkludere både hverdagssituasjoner (for eksempel lek og garderobesituasjon) og styrte aktiviteter (for eksempel samlingsstund). I gjennomføringen skal studenten hvert år vise at han har oversikt over barne- og personalgruppen, at barna har det trygt, og at han kan skape gode og omsorgsfulle relasjoner til barna. Gjennomføring av lederdagen skal danne grunnlag for refleksjon over egen ledelse. Studenten skal dele en egenvurdering som leder og gjennomføringen av lederdagen (ca. 200-300 ord) med praksislærer før neste veiledning.

I arbeidskravene finner en antall lederdager som skal gjennomføres hvert studieår. Dette er et minimumstall. Vi oppfordrer om at studentene kan gjennomføre flere lederdager hvis det er mulig, eller hvis praksislærer vurderer det som  nødvendig. Studenten følger  avdelingens planer for dagen. Forventingene studenten blir møtt med i forhold til lederdagen må tilpasses hvor studenten er i studieløpet.

Første semester 

Studentene har ikke lederdag som arbeidskrav, men skal observere overgangs- og rutinesituasjoner i barnehagen. Dette er en del av kartleggingen studentene gjør før gjennomføring av lederdager i andre semester.

Andre semester 

Studenten skal  lage en fullstendig skriftlig dagsplan for begge lederdagene. Planen skal inneholde tid, hvem, hva, hvorfor og hvordan. I gjennomføringen av lederdagen skal studenten vise at han har en begynnende oversikt over rutiner, dagsrytme og arbeidsdeling og kan skape gode relasjoner til barna. 

Tredje semester 

Studenten skal  lage en fullstendig skriftlig dagsplan for første lederdag. Innholdet skal ta utgangspunkt i barnehagens dagsrytme og overordnende planer. I gjennomføringen av lederdagen skal studenten vise spesielt at han har god oversikt over rutiner, dagsrytme og arbeidsdeling. I tillegg til at han  kan lede barn trygt i formelle og uformelle aktiviteter, og vise progresjon i ledelse av medarbeidere.

Andre lederdag

Det er  ikke et krav at studentene lager en fullstendig dagsplan, men en oversikt over dagen med bakgrunn i barnehagens dagsrytme, vaktplan og ukeplan. Denne oversikten blir delt med praksislærer og kommunisert muntlig for personalet på avdelingen. Dialog med alle medarbeiderene er spesielt viktig når de ikke følger en detaljert skriftlig dagsplan.

I tredje semester skal studenten, med utgangspunkt i en didaktisk modell, skrive en plan for en hverdagssituasjon (garderobe-, måltid-, eller stellesituasjon) for hver lederdag. 

Fjerde semester 

Lederdager bør gjennomføres med grunnbemanning. Praksislærer vurderer om dette er forsvarlig.

Femte semester 

Studenten bør skaffe seg oversikt over avdelingens struktur og rutiner, som en kartlegging til lederdager sjette semester.

Sjette semester

Lederdagene skal gjennomføres med grunnbemanning. Det er praksislærers ansvar å bestemme hvem og hvor mange av grunnbemanningen som ikke skal være tilstede, og gi de andre arbeidsoppgaver. Dette er ønskelig for å gi studenten noe mer realistisk bilde av barnehagehverdagen. I gjennomføringen sjette semester skal studenten ha fokus på ledelse av barn i formelle og uformelle aktiviteter, ledelse av medarbeidere og ledelse av utviklingsarbeid på avdelingen.