NN: Utviklingsarbeid

Med utviklingsarbeid forstår vi " ...  planlagde læringsaktivitetar retta mot å fremje personalet si læring, det vil seie ei kontinuerleg utvikling av personalet sin individuelle og kollektive kompetanse. Det handlar om organisasjonsutvikling med vekt på kollektivlæring gjennom demokratiske prosessar. Målet er kvalitetsutvikling gjennom kontinuerleg utvikling av praksis, til det beste for barna, gjennom ... kritisk refleksjon over praksiserfaringar".  (Muren, 2020). 

Somme tider brukast også ordet prosjektarbeid. I barnehagen handlar det då om om barns læring.  Døme på prosjektarbeid kan vere eit karneval. Døme på eit utviklingsarbeid er korleis vi kan legge til rette for barns medverknad i planlegging, gjennomføring og evaluering av karnevalet (Muren, 2020).

SØT-modellen er ein modell for didaktisk planlegging som består av tre fasar. 

• Fase 1 handlar om å bli kjent med nosituasjonen, ståstad: Kva er vår praksis og verknad har han på barn (og andre) i barnehagen? Kva for mentale modellar / autopoiese / verdiar, haldningar og kunnskap styrer denne praksisen? Fasen krev planlegging og gjennomføring av aktivitetar som støttar kritisk refleksjon. I LSU møter studenten metodar som "dekonstruksjon av praksisforteljing" og rettleiing for å sikre slik refleksjon.  Fasen krev god tid for å sikre medverknadsprosessar som støtter mentalisering, indremotivasjon og oppslutning om utviklingsarbeidet. 
  
  
• Fase 2 handlar om å lage eit felles bilde, ein felles visjon, for kva som skal kjenneteikne praksis slik vi ønskjer han skal vere. Studentane møter metodar som glansbildebeskriving og SMART-mål. Fasen krev planlegging og gjennomføring av aktivitetar som bygg fram ein felles, koordinert forståing av felles visjon. Fasen krev normalt mindre tid enn fase 2.
  
  
• Fase 3 handlar om å identifisere gapet mellom S (ståstad) og Ø (ønska situasjon). Kva kan, må og vil vi endre i eigen praksis? Og korleis kan endringa deles opp i delar, tiltak, som vi vi kan gjennomføre i kvardagen og oppleve personleg meistring? Tiltak kan sjåast som aksjonar som består av: Prøve ut ny handling + dokumentere kva som skjer (effekten av) ny handling + kritisk refleksjon over dokumentasjonen. Fasen krev normalt mindre tid enn fase 1. 

Å lese (og reflektere kritisk over det vi les), kan gjerast i alle faser. For å bli kjent med kva forskning seier bør kjenneteikne ønskesituasjonen, kva praksisar som støttar t.d. medverknad, leik, ... Når lesing brukast for å gi eit felles kunnskapsgrunnlag, kan lesing sjåast som eit tiltak som dekkjer gapet frå botnen. Studentane møter dialogseminar som ein metode i arbeidet. 

Kritisk refleksjon er refleksjon som bidrar til dobbeltkretslæring. Det vil seie at vi vurderer, analyserer og stiller spørsmål ved styrande faktorar som eigen målforståing, verdiar, haldningar og teoriar innanfor ein bestemt kontekst. Dette inneber en djup og meiningsfull vurdering av eigne erfaringer og praksis, med hensikt å bidra til (dobbelt)kretslæring for å forbetre og utvikle kvalitet i eigen praksis.

Å reflektere kritisk handler også om å undersøke maktrelasjoner og hvordan de påvirker vår praksis. Det vil si at vi bidrar til forandring ved å problematisere praksis som “blir tatt for gitt”. Vi må stille oss undrende til hva som skjer, vi må våge oss ut av egen og felles komfortsone når vi prøver å forstå både hva og hvorfor. Det kan f.eks. føre til at vi ikke lenger ser på høy lyd og stor aktivitet rundt matbordet som problematisk støy, men som tegn på at barn viser glede over mat og det sosiale samværet rundt bordet. (Bøe & Thoresen, 2019, s. 102).

I prosessen med kritisk refleksjon, er det viktig å:

1. Identifisere erfaringer eller situasjoner som krever refleksjon. Dette kan være en spesiell hendelse, en utfordring, en suksess eller en feil.
2. Analysere erfaringen eller situasjonen for å forstå hva som skjedde, hvorfor det skjedde, og hvordan det påvirket deg og andre.
3. Vurdere egne antagelser, holdninger og handlinger i forbindelse med erfaringen eller situasjonen. Dette involverer å stille spørsmål ved egne overbevisninger, forutsetninger og handlinger.
4. Lære fra refleksjonen** ved å identifisere hva du kan gjøre annerledes neste gang, hvilke nye innsikter du har fått, og hvordan du kan bruke denne læringen i fremtidige situasjoner.
5. Anvende læringen i praksis. Dette kan innebære å endre atferd, tilpasse strategier, eller implementere nye tilnærminger basert på det du har lært.

(Sikt-KI-chat, kvalitetssikret og justert av Hilde Muren)

Å arbeide improvisatorisk "peker på det spontane, det uforutsette, det som utvikles mens det skjer" (Jansen, 2013, s. 83). Dette uforutsette kan handle om den andre (medarbeider, barn, foreldre) sin medverknad, deira forsøk på å påverke det som skjer / kan skje.

GLL, gjort-lært-lurt, er ein enkel metode for vurdering av t.d. pedagogisk arbeid i barnehagen. Metoden er utvikla av Tom Tiller og har som føremål å fremje refleksjon og læring av eigen praksis for å bli enda betre neste gong. GLL-metoden er ein måte å skrive logg på, knytt til kollektiv evaluering og refleksjon. Når du  bruker eit slikt skjema, ser du på aktiviteten eller hendinga med eit "utanifrå-blikk", med eit ønskje om forbetring. 

De ser tilbake på erfaringa dykkar og svarar på desse spørsmåla: 

1) Kva har vi gjort?

Her beskriv de arbeidet, situasjon eller hendinga som de skal reflektere over

2) Kva har vi lært?

Her analyserer / vurderer de kva de har lært på bakgrunn av det som de har gjort, dvs. dei viktigaste erfaringane dykkar. 

3) Kva er lurt å gjere vidare? Neste gong du skal ha ein liknande aktivitet?

Her vurderer de om det kan være lurt å endre handlingar, praksis, tankemåtar og målforståing og korleis de kan gjere nytte av det som de har lært i seinare situasjonar.  Kva er lurt å gjøre vidare, meir av, mindre av eller gjere annleis

Eksempel 1

Nakling og Vavik, 2010

Autopoiese og mentale modeller handlar om vårt indre, lukka bilde av oss sjølve og av verda rundt oss.  Det handlar om eigne verdiar, haldningar, kunnskap og erfaringar. (Maturana i Hornstrup et.al, 2023; Senge i Jernes & Alvestad, 2022).

Mentalisering handlar om å opne opp eigen autopoiese, eigne mentale modellar. Om å sjå seg sjølv utanifrå og andre innanifrå. Mentalisering krev møte med "den andre", møte som er prega av openheit, balanse, empatisk lytting, nøytral nysgjerrigheit og tålmod (Rasmussen & Hagelkvist, 2016). 

Dekonstruksjon er ein metode som skal hjelpe oss "å få tilgang til det som er fraværande" - og som kan opne opp for kva vi ønskjer meir av i praksis. Studentande møter metoden knytt til kritisk refleksjon over ei praksisforteljing. Første steg å å gripe tak i sentrale ord i forteljinga, f.eks. faste plassar, faste tider, ... Neste steg er å lage binære ordpar, dvs. finne ord som står i motsetning til kvart sentral ord som er funne. F.eks. fast - fleksibel, hjelpe - klare sjølv, ...  (Bøe & Thoresen, 2017). 

Måla i rammeplanen er kvalitative og gir rom for mange, ulike forståingar. Forståingar som kan vere lukka for både oss sjølve og for andre. For å bygge ein felles, koordinert visjon, kan glansbildebeskriving brukast som metode. F.eks. at vi lager ei praksisforteljing som beskriv korleis målet, vår felles visjon skal opplevast av barna (og av oss). F.eks. korleis høyrest rolleleik ut? 

SMART-mål handlar om å auke felles medvit om måla for verksemda og vurdere i kva grad dei er spesifikke (presise), målbare, akseptable, realistiske og tidsbestemte. Korleis kan, bør og vil vi forstå godt foreldresamarbeid, "god omsorg, medverknad, m.m.  Men - «... De færreste oppgavene i barnehagen lar seg effektivt redusere til et sett SMART-mål…smartere å bruke litt mer vage mål for de fleste oppgaver … gir spillerom for intelligente vurderinger …» (Gotvassli, 2013, s. 75)

Aktivitet handlar om det som studenten planlegg og gjer for at alle blir kjent med situasjonen no og med ønskesituasjonen. 

Aksjonar handlar om tiltak som kan dekke gapet mellom ståstad og ønskesituasjon. Det må vere tiltak som utfordrar den enkelte sin personlege meistring og som samtidig er små nok til at meistring opplevast å vere innan rekkevidde. For at eit tiltak skal kunne forståast som ein aksjon, må tiltaket bestå av tre delar: 

1. Prøve noko nytt.
2. Dokumentere kva som skjer når dette nye prøvast ut.
3. Kritisk refleksjon over dokumentasjonen.

(Bøe & Thoresen, 2017)

Dialogseminar kan sjåast som ein aksjon eller som del av ein aksjon.  

Dialogseminar er ein metode for å "bli erfaren snabbare" gjennom å reflektere over det skrivne ord. Det kan handle om ei praksisforteljing, ein teoriartikkel, ei barnebok eller ei oppveksthistorie. Gjennom deling og refleksjon av ei oppleving og forståing av "det skrivne", kan koordinert forståing og praksis byggast. Samtidig bygg ein felles fagleg språk og trener evna til å tenkje reflekterande og bidra til kunnskapsbygging (Nissen et.al, 2015).

eiardagane er eit arbeidskrav som studenten har to forsøk på. Det er alltid lurt å øve på førehand. Studenten kan øve ved å leie ulike situasjonar og delar av dagar på førehand. Rettleiande samtalar undervegs er viktig. Praksislærar skal vere til stade under gjennomføringa av leiardagane for å rettleie undervegs og for å godkjenne/ikkje godkjenne. Dersom praksislærar ikkje kan vere tilstade, skal styrar eller ein annan pedagog ha ansvaret.  

Student og praksislærar gjer avtale om tidspunkt for gjennomføring av leiardagane seinast første praksisveke. Studenten skal dele plan for leiardagen til rettleiing med praksislærar før gjennomføring. Rettleiinga før kvar leiardag skal vere retta mot leiardagen og rolla som pedagogisk leiar. For å sikre sjølvutvikling skal studenten velje seg eit område i leiarrolla som han vil arbeide konkret med i gjennomføringa av leiardagen. Når han har valt område, skal han formulere eit mål som han ønskjer å nå i gjennomføring. Etter rettleiing gjer studenten eventuelle endringar i planen før gjennomføring. Studenten skal ta i bruk didaktisk og fagleg kompetanse i arbeidet. Gjennom dialog skal studenten gjere planen kjent for personalet. Det er viktig å klargjere roller og forventingar til kvarandre.  Slik kan både student og personalet skaffe seg oversikt over oppgåvene den enkelte har.   

I plan for leiardagane må studenten inkludere både kvardagssituasjonar (til dømes leik og garderobesituasjon) og styrte aktivitetar (til dømes samlingsstund). I gjennomføringa skal studenten kvart år syne at han har oversikt over barne- og personalgruppa, at barna har det trygt, og at han kan skape gode og omsorgsfulle relasjonar til barna. Gjennomføring av leiardagen skal danne grunnlag for refleksjon over eiga leiing. Studenten skal lage mål om eiga rolle som leiar til leiardagane. I tillegg skal studenten ha fokus på progresjon for gjennomføring av leiardagar:  

1. år: leiing med fokus på eigenleiing, rutinar, dagsrytme, arbeidsdeling og relasjonar til barna.
2. år: fokus på leiing av barn og barnegrupper i formelle og uformelle aktivitetar, leiing av medarbeidarar.
3. år: fokus på leiing av barn og medarbeidarar i formelle og uformelle aktivitetar og leiing av prosjektarbeid av utviklingsarbeid
4. Fordjupingspraksis 

Det er forventa progresjon frå første til fjerde studieår. 

Studenten skal også skrive eigenvurdering  som leiar og gjennomføringa av leiardagane (om lag200-300 ord)  I denne vurderinga skal studenten ha fokus på sitt personlege mål for gjennomføring av leiardagar. 

Under arbeidskrav finn ein tal på leiardagar som skal gjennomførast kvart studieår. Dette er eit minimumstal. Vi oppfordrar til at studentane kan gjennomføre fleire leiardagar dersom det let seg gjere, eller om praksislærar vurderer det som  nødvendig. Studenten følger då barnehagen sine planar for dagen. Forventingane studenten blir møtt med  må tilpassast kvar studenten er i studieløpet. 

• 1. studieår skal studenten lage ein fullstendig skriftleg dagsplan for begge leiardagane. Planane skal innehalde tid, kven, kva, korleis og kvifor. I gjennomføringa av leiardagen skal studenten vise at han har ei begynnande oversikt over rutinar, dagsrytme og arbeidsdeling og kan skape gode relasjonar til barna.
• 2. studieår første leiardag skal studenten lage ein fullstendig skriftleg dagsplan. Innhaldet skal ta utgangspunkt i barnehagen si dagsrytme og overordna planar. I gjennomføringa av leiardagen skal studenten spesielt vise at han har god oversikt over rutinar, dagsrytme og arbeidsdeling. I tillegg til at han trygt kan leie barn i formelle og uformelle aktivitetar, og syne progresjon i leiing av medarbeidarar.
• 2. studieår, når studenten gjennomførerer andre leiardag skal studenten, med utgangspunkt i ein didaktisk modell, skrive ein plan for ein kvardagssituasjon (garderobe-, måltid-, eller stellesituasjon) for andre leiardag.
• 3. studieår er det ikkje eit krav at studentane lagar ein fullstendig dagsplan, men ei oversikt over dagen med bakgrunn i barnehagen si dagsrytme, vaktplan og vekeplan. Denne oversikta blir delt med praksislærar og presentert munnleg for dei tilsette. Dialog med alle medarbeidarar er spesielt viktig når ein ikkje har ein detaljert skriftleg dagsplan å følgje.
• Femte semester bør leiardagane gjennomførast med grunnbemanning. Praksislærar vurderer om dette er forsvarleg.
• Sjette semester skal leiardagane gjennomførast med grunnbemanning. Det er praksislærar sitt ansvar å bestemme kven og kor mange av grunnbemanninga som ikkje skal vere tilstade, og gi dei andre arbeidsoppgåver. Dette er ønskjeleg for å gi studenten eit meir realistisk bilde av barnehagekvardagen. I gjennomføringa sjette semester skal studenten ha fokus på leiing av barn i formelle og uformelle aktivitetar, leiing av medarbeidarar og leiing av utviklingsarbeid på avdelingen.